„Jungen wie Mädchen werden sich der enormen Bandbreite unseres menschlichen Potentials bewusst sein. Sie werden in der Lage sein, positive Eigenschaften bei sich selbst und bei anderen zu kultivieren. Sie werden verstehen, was echte politische und wirtschaftliche Demokratie ausmacht, und sie werden in der Lage sein, sie herbeizuführen und sie zu bewahren. Sie werden gelernt haben, den Beitrag von Frauen im Laufe der Menschheitsgeschichte zu schätzen und besonderen Wert auf die Art von sozialer Arbeit zu legen, die einst als ‚blosse Frauenarbeit‘ abgewertet wurde. (…) Die partnerschaftliche Bildung wird im Bewusstsein aller verankert sein, während die gesamte Gemeinschaft erkennen wird, dass Kinder unsere kostbarste Ressource sind – wir sollten sie nähren, hegen und pflegen, und sie ermutigen, auf die einzigartige Weise aufzublühen, in der jedes von ihnen das vermag.“

aus Riane Eisler (2005):
Die Kinder von morgen. Die Grundlagen der partnerschaftlichen Bildung

Einleitung

Bildungseinrichtungen sind verwurzelt in der Vergangenheit, gleichzeitig gefangen im Zeitgeist und hoffnungsvoll gerichtet auf die Zukunft. Als die Schweiz, wie viele industrialisierte Länder mit ihr, ab 1968 durch verschiedene politische und soziale Bewegungen durchgeschüttelt wurde, waren das Bildungssystem und vor allem die Bildungskultur deutlich anders als heute. Auch die kulturelle und politische Situation war der heutigen nicht vergleichbar: Schweizer Frauen besassen keine politischen Rechte, legale Schwangerschaftsabbrüche waren unmöglich und die meisten ärztlichen Fachpersonen in der Gynäkologie waren Männer. Die Pille gab es zwar schon, aber das Thema Sexualität war noch lange tabu und ein Mutterschaftsurlaub lag in weiter Ferne. Zur selben Zeit waren jedoch die meisten Menschen integriert in ein Wirtschaftssystem, das als durchaus fortschrittlich galt: Es gab technische Innovationen, gut organisierte Arbeitsabläufe, einen vertrauenserweckenden service public und eine ausgeprägte Vernetzung der Wirtschaft mit dem Ausland. Auch war die Berufsausbildung und das Ansehen der Schweizer Arbeitskräfte respektabel, allerdings war die Zahl der weiblichen Lernenden in Berufen, die als „männlich“ galten, extrem klein und Frauen in den Chefetagen suchte man vergebens. Die Erwerbsquote der Frauen war tiefer als anderswo in Europa und die finanzielle Situation der Arbeiterinnen und Bäuerinnen prekär; im Falle der Bäuerinnen sogar gänzlich ungeregelt. Bis in die 1980er Jahre sah das Eherecht vor, dass eine verheiratete Frau für eine bezahlte Arbeit die Erlaubnis ihres Ehemannes benötigte. Vergewaltigung in der Ehe war nicht strafbar, sexuelle Übergriffe und Gewalt an Frauen wurden als Kavaliersdelikte angeschaut, und die Bezeichnung „Fräulein“ war noch bis Mitte der 1980er Jahre verbreitet. Die systematische lohn- und karrieremässige Benachteiligung der Frauen war enorm, trotzdem war sie lange Jahre kein breitdiskutiertes Thema. Aber man beklagte durchaus die sogenannte Doppelbelastung der Frauen (Beruf und Familie) und beobachtete das fehlende Engagement der Männer in der Haus- und Familienarbeit[1]. Ferner kritisierten Feministinnen die tiefe Quote von weiblichen Absolventinnen an Mittelschulen und Universitäten. Gleichzeitig lagen Erziehung und Bildung der Kinder und Schulkinder bis zum ca. 10. Lebensjahr hauptsächlich in Frauenhand. Hausmänner und männliche Kindergartenlehrer gab es keine, Primarschullehrer für die 1. bis 4. Klasse nur vereinzelt. Dagegen unterrichteten auf den höheren Bildungsstufen fast ausschliesslich Männer. Die Schweiz war zwar schon damals ein Einwanderungsland (wie dies bis heute der Fall ist), aber der Staat gewährte den sogenannten Saisonniers keine Rechte, so dass auch die Integration von ausländischen Familien kaum stattfand.

Die heutige Gesellschaft unterscheidet sich deutlich von derjenigen von vor 50 Jahren, Stichworte hierzu: Privatisierung und Liberalisierung, fortgeschrittene Globalisierung, verstärkte Zuwanderung, Siegeszug der Informations- und Kommunikationstechnologien, Vergrösserung der Schere zwischen Arm und Reich.

Die Bildungslandschaft hat sich ebenfalls verändert; betreffend Frauenförderung und Bildung kann man Folgendes festhalten: Die Schulen in der ganzen Schweiz bemühen sich, den Verfassungsartikel von 1981 über die Gleichstellung von Frau und Mann umzusetzen; die Zahl der Frauen, die als Berufsschullehrerinnen, Gymnasiallehrerinnen und Professorinnen[2] arbeiten, hat zugenommen und die Lehrpläne enthalten keine expliziten Benachteiligungen für Mädchen mehr. Die Schülerinnen sind viel selbstbewusster geworden und die Zahl der Maturitätsausweise bei Mädchen übersteigt mittlerweile diejenige der Jungen[3]. Aber: In Kindergärten und Primarschulen gibt es – immer noch – praktisch keine Männer.

Die Erwartungen an die Lehrkräfte und die Bildungsinstitutionen sind in gleichem Masse gestiegen wie sich das Wirtschaftswachstum beschleunigte und die Industriegesellschaft in eine finanzdominierte Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft katapultiert wurde. Für sämtliche Herausforderungen, denen sich die Gesellschaft gegenüberstand, soll die Schule Hilfe anbieten: AIDS- und Suchtprävention, Sexualerziehung, Integration fremdsprachiger Kinder, Zahnhygiene, gesunde Ernährung und vieles mehr. Die Mittel, die ins Bildungssystem gesteckt werden, sind keineswegs gering, erlauben jedoch viel Wünschbares und Notwendiges trotzdem nicht oder werden wieder gekürzt – so die Verlautbarungen von Lehrerinnen- und Lehrerverbänden und die Kritik linker Organisationen4. In regelmässigen Abständen erscheinen Artikel zu Problemen mit Schülerinnen und Schülern, zu ausgebrannten oder fehlenden Lehrkräften und immer wieder wird die Frage gestellt, ob die Bildungsreformen und Lehrplananpassungen der letzten Jahrzehnte zielführend gewesen seien.

Nach allen Veränderungen, die die Gesellschaft durchgemacht hat, nach allen Bildungsdiskussionen und Schulreformen ist meines Erachtens auch aus feministischer Sicht eine Sache stets gleichgeblieben: Die herausragende Bedeutung des Bildungsraums als Ort der Beziehungen. Sowohl die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden als auch der Bezug der Lernenden zum Schulstoff und die Beziehungen der jungen Menschen untereinander sind von grosser Wichtigkeit, sollen sich junge Menschen menschlich und partnerschaftlich entwickeln können. Folglich sind es wohl stets dieselben Fragen, mit denen sich eine moderne Gesellschaft im Zusammenhang mit Bildung auseinandersetzen muss:

  • Werden die Kinder in ihrer Entfaltung und Beziehungsfähigkeit gestärkt?
  • Wird der Bildungskanon und das Notensystem allen Schichten gerecht; kann man von Chancengleichheit sprechen?
  • Werden die jungen Menschen ausreichend für die Arbeitswelt und für die Teilnahme an demokratischen Prozessen vorbereitet?
  • Sind die Rahmenbedingen adäquat für eine gute Schulkultur und qualitativ guten Unterricht?
  • Ist die Ausbildung zur Pädagogin /zum Pädagogen sinnvoll gestaltet und wählen diejenigen den Lehrberuf, die dafür geeignet sind?
  • Können die Lehrkräfte über viele Jahre hinweg ihre Berufung leben oder sind sie aufgrund von überhöhten oder widersprüchlichen Anforderungen früh ausgebrannt?

Als Bürgerinnen und Bürger hoffen wir natürlich bei jeder Schulreform, dass die Schule den hohen Ansprüchen, die wir als Gesellschaft an sie stellen, ein Stück näherkommt. Doch die Erfahrung vieler Menschen scheint eher das Gegenteil zu zeigen: Irgendetwas stimmt grundsätzlich nicht – trotz aller Reformen, trotz aller Bemühungen. Diese Schieflage hängt  meines Erachtens mit gesamtgesellschaftlichen Problemen zusammen.

Die Schule ist durch besondere Widersprüche gekennzeichnet. Ich möchte an dieser Stelle zwei konkrete  Beispiele geben:  Im Zuge von Reformpaketen, die auch die Linke unterstützt hat[4], wurden Globalbudgets und mehr Kompetenzen für Schulleitungen eingeführt. Es handelte sich um Reformen, die fortschrittlich klangen, die mehr Freiheit und Gestaltungsmöglichkeiten versprachen, sich jedoch als Sparpakete entpuppten. Dies wurde u.a. daran sichtbar, dass die Klassengrössen zu- statt abgenommen haben. Dabei fordern die Lehrerinnen und Lehrer seit Jahrzehnten kleinere Klassen, damit für die einzelnen Kinder und Jugendlichen genügend Zeit bleibt… Weiter dürfen Lehrpersonen Meinungsverschiedenheiten nicht mehr eigenständig austragen, denn die Schulleitungen fürchten negative Schlagzeilen und tun alles, um Konflikte zu übertünchen oder so zu „lösen“, dass es möglichst keine Beschwerden (oder Rekurse gegen Zeugnisnoten) gibt. Die Verfechterinnen und Verfechter solcher Reformen meinten, sie kämen den notorisch überlasteten Lehrkräften mit den neuen Regelungen entgegen. Sie realisierten nicht, dass mit dem Verschieben der pädagogischen Verantwortung von der einzelnen Lehrkraft zur Schulleitung dem Lehrberuf Entscheidendes weggenommen wird, nämlich die ehrliche Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen, mit allem, was dazu gehört (z.B. auch Konflikte). Dabei ist das Knüpfen von Beziehungen sowie das authentisch sein dürfen eine der Hauptmotivationen für Menschen, den Lehrberuf zu wählen! Es gäbe viele weitere Beispiele, die nachvollziehbar machen, weshalb auf Seiten vieler Lehrkräfte, aber auch auf Seiten der Kinder und Jugendlichen eine grosse Enttäuschung spürbar ist.

Ich komme nun zu meinem Hauptteil, dem Beleuchten der Geschlechterfrage innerhalb der linken Kritik am Bildungsgeschehen. Ich habe mich als Gymnasiallehrerin seit 1989 stark dafür eingesetzt, dass sich beide Geschlechter innerhalb der Schule emanzipieren können. Ich habe dabei sowohl auf inhaltliche als auch auf methodisch-didaktische Aspekte geachtet. Ich stelle mir im Rückblick auf meine Lehrtätigkeit die folgenden Fragen:

  • Ist der Bildungskanon nicht mehr so androzentrisch wie früher?
  • Hat sich die Koedukation bewährt?
  • Bedeuten mehr Frauen und Mädchen in höheren Bildungsinstitutionen mehr Emanzipation?
  • Sind die Arbeitsbedingungen so gestaltet, dass die Lehrkräfte zur Emanzipation der Geschlechter beitragen können?

Nach diesen vier Blitzlichtern komme ich zurück auf die Schule als Ort von Beziehungen. Dabei werde ich auch auf die von Riane Eisler formulierte Utopie eingehen, die als Motto über meinem Artikel steht.

Der androzentrische[5] Bildungskanon

Die Inhalte, die Schülerinnen und Schülern vermittelt werden, sind seit Jahrhunderten von der männlichen Sicht dominiert. Diese androzentrische Sichtweise wird jedoch von allen Beteiligten unbeirrt als allgemein menschlicher Standpunkt betrachtet; sogar von Bildungsexpertinnen und -experten. Es gibt in diesem Bereich also noch sehr viel zu tun! Die meisten Bücher, die die Curricula prägen, gehen von einem überholten Menschenbild aus: So wurden weder die bahnbrechenden Erkenntnisse aus Neurobiologie und Verhaltensforschung einbezogen[6] noch moderne soziologische und psychologische Literatur[7] konsultiert. Im Folgenden wiederhole ich die wichtigsten Erkenntnisse zur menschlichen Psyche und greife einige Aspekte eines zeitgemässen Menschenbildes heraus: Menschen sind von Anfang an Menschen in Beziehung; Kinder sind keine unbeschriebenen Blätter, wenn sie zur Welt kommen; Frauen, die geboren haben, verfügen über keinen Mutterinstinkt, sondern lernen das Dasein für das Neugeborene Schritt für Schritt; Männer können sich ebenso empathisch auf Neugeborene einlassen wie Frauen; die psychische Gesundheit eines Kindes wird wesentlich beeinflusst von den Bindungserfahrungen, die es in den ersten 18 Monaten macht; es gibt biologische Unterschiede in der Entwicklung zwischen Mädchen und Buben, zum Beispiel setzt bei Mädchen die Pubertät und die entsprechende Reifung des Gehirns etwas früher ein[8]; die Pubertät ist ein Lebensabschnitt, in dem das Gehirn umgebaut wird, was mit grossen Verunsicherungen verbunden ist. Die behauptete geringere soziale Kompetenz der Männer ist widerlegt, genauso wie die angeblich geringere mathematische Begabung der Frauen: Beide Geschlechter haben Besonderheiten, aber grundsätzlich dieselben Potentiale im Fühlen und Denken!

Neuere Werke über die menschliche Natur und Kultur, gerade auch von Frauen entwickelte Theorien, wurden von den Bildungsfachpersonen ignoriert. Wo sie zur Kenntnis genommen wurden, hat man aber den Bildungskanon und die Lehrpläne dennoch nicht revidiert. Oder kennt jemand unter Ihnen einen Lehrplan, in dem Texte von Marija Gimbutas[9], Carola Meier-Seethaler[10] oder Hannah Arendt[11] obligatorisch sind?

Bis heute lernen junge Menschen, dass die Höhlenzeichnungen von Männern erstellt, Kunst und Religion auf Inspirationen männlicher Jäger oder männlicher Bauern zurückgehe, dass die menschliche Hochkultur mit der (von männlichen Verwaltern erfundenen) Schrift beginne, und erst ab dem 20. Jahrhundert bedeutende Frauen in Philosophie und Wissenschaft tätig geworden seien. Dabei ist längst bekannt, dass Männer keineswegs alleine die treibende Kraft in der menschlichen Kulturentwicklung darstellten. Kunst, Literatur, politisches Denken und gesellschaftliche Organisation waren genauso Frauen- wie Männersache.[12] Noch immer werden in Lehrmitteln überwiegend Texte von Männern[13] präsentiert, gerade so, als ob es keine grundlegenden Texte von Frauen zu Philosophie, Religion, Geschichte, Anthropologie, Mathematik und Naturwissenschaften gäbe. Höchstens auf dem Gebiet der Literatur haben es Frauen schon in die Lehrpläne geschafft. Es ist in Schulen zudem üblich, Texte von Frauen in extra für „Frauenfragen“ reservierten Stunden zu präsentieren. Diese Stunden sind bestimmt gut gemeint; weil es aber reservierte Lektionen sind, werden die Schülerinnen und Schüler (und mit ihnen auch die Lehrkräfte) in der Vorstellung bestärkt, dass Männertexte universal gültig seien, Frauen dagegen nur die Frauenperspektive zu bieten hätten…Im Fach Geschichte wird viel ausführlicher als früher Sozialgeschichte betrieben, auch die Frauenbewegungen seit der französischen Revolution werden behandelt, aber: Es gibt keine Verbindung zu den anderen Schulfächern und so kommt es, dass die jungen Menschen aus ihren Bildungsinstitutionen überholte und frauenfeindliche Vorstellungen zur Menschheitsgeschichte mitnehmen.

Zur Persistenz der Männerperspektive auf die Welt trägt auch bei, dass Fertigkeiten, die der Selbstfürsorge, dem leiblichen Wohl und der Versorgung mit Nahrung dienen, durchwegs abgewertet werden. Dies steht natürlich mit der irrigen Annahme in Verbindung, dass „weibliche“ Tätigkeiten weniger wichtig seien als „männliche“. Dadurch, dass abstrakte Fächer in allen Lehrplänen höher bewertet werden als konkrete Tätigkeiten (Zeichnen und Malen, Basteln und Werken, Nähen und Flicken, Gartenarbeit und Naturbeobachtung, Kochen und Putzen), geht der Schule ein enormes emanzipatorisches Potential verloren, denn: gerade im Praktischen und Konkreten zeigt sich die Chance, Geschlechterstereotypen zu überwinden und einen angemesseneren Begriff von Arbeit zu lehren[14]. In einer Gesellschaft mit verwirklichter Gleichstellung übernähmen Männer und Buben die Hälfte der Arbeiten in den Haushalten und wären beide auf ähnliche Weise sensibilisiert auf das leibliche und psychische Wohl der Menschen. Dass wir leider davon noch weit entfernt sind, wurde bereits geschildert. Immerhin gab es in zwei Bereichen bedeutende Fortschritte gegenüber früher: Heute ist die Lektionenzahl für beide Geschlechter gleich, die Mädchen besuchen den gleichen Werkunterricht wie die Buben und der Hauswirtschaftsunterricht, der früher nur für Mädchen vorgesehen war, ist nun für beide Geschlechter obligatorisch; wahrlich ein Meilenstein in Sachen Gleichberechtigung! Nie vergessen werde ich die Aussage einer Bulgarin, die Anfang der 1990er Jahr mit ihrer Familie in die Schweiz kam. Sie fand die Tatsache, dass ihre Jungs gleichberechtigt mit den Mädchen Hauswirtschaft lernen durften, das Beste an der ganzen Schweiz…

Hat sich die Koedukation bewährt?

Nachdem über Jahrzehnte der gemeinsame Schulbesuch in allen Fächern als grosser Fortschritt galt, warfen Ende der 1980er Jahre engagierte Pädagoginnen[15] die Frage auf, ob es für die Emanzipation der Geschlechter nicht sinnvoll sei, in gewissen Fächern oder zu gewissen Zeiten Mädchen und Buben separat zu unterrichten[16]. Was waren die Überlegungen hierzu?

Man beobachtete, dass Mädchen in gemischten Klassen ihr Selbstwertgefühl oft weniger gut aufbauen konnten, als wenn sie unter sich waren. Dies betraf z.B. Mathematik und Physik, weil diese Fächer traditionellerweise als „männliche“ Domänen galten. Kommt dazu, dass Mädchen offenbar nicht gerne konkurrieren, sie ziehen eine kooperative einer wettbewerbsorientierten Lernsituation vor. Weiter konnte man feststellen: Männlichen Schülern wurde sowohl von weiblichen als auch von männlichen Lehrkräften mehr Aufmerksamkeit gewidmet bzw. männliche Schüler beanspruchten mehr Zeit als weibliche. Dies bezog sich auf alle Unterrichtsstunden, selbst in Klassen, in denen mehr Mädchen sassen als Jungs und selbst bei weiblichen Lehrkräften, die sich vornahmen, die Mädchen gleichberechtigt zu behandeln. Es wurde ebenfalls konstatiert, dass Buben in gemischten Klassen weniger disziplinarische Probleme machten[17].

Diese Tatsachen wurden vom Mainstream der Bildungspolitik nicht weiter hinterfragt und auch nicht weiter untersucht. Eine fundierte Analyse hätte jedoch gezeigt: Koedukation fördert Gleichstellung nicht automatisch und in jeder Hinsicht. Es gibt im Gegenteil starke Hinweise dafür, dass koedukativer Unterricht Buben systematisch bevorzugt und die Lehrkräfte daran hindert, mädchengerechten Unterricht anzubieten. Dass man die Ansätze zu geschlechtergetrenntem Unterricht nicht weiterverfolgte, hat bestimmt auch damit zu tun, dass der unmittelbare Nutzen der gemischten Klassen gross schien: In den Schulhäusern beobachtet man weniger offene Konflikte, wovon scheinbar alle Beteiligten profitieren, insbesondere, wenn die Gesellschaft gerade mit dem Thema „Jugendgewalt“ in Atem gehalten wird. Es scheint den meisten Fachleuten aus der Bildungs- und Sozialpolitik nicht aufzufallen, dass die Vorteile der Koedukation in der heutigen Gesellschaft einen Preis haben, und dass die Mädchen diesen Preis bezahlen.

Ein wichtiger Aspekt ist ferner der Umgang der Schulen mit leiblichen Aspekten des Menschseins. Obwohl im Prinzip alle Beteiligten über das Erfahrungswissen verfügen, dass sich Buben und Mädchen ab einem gewissen Alter gerne unter ihresgleichen aufhalten, um sich geschlechtergetrennt über ihre Entwicklung (Pubertät) und ihre seelischen Bedürfnisse auszutauschen, nahm die Schule weder Buben noch Mädchen in ihrer leiblichen Entwicklung ernst. Eben erst hatte die Frauenbewegung erreicht, dass das Turnen für Mädchen als obligatorisches Fach eingeführt worden war, und das Bewusstsein dafür geschaffen, dass männliche Sportlehrer für Mädchen eine Zumutung darstellten, da wurde die Errungenschaft, dass Sportlehrkräfte Kinder und Jugendliche des eigenen Geschlechts unterrichteten, schon wieder in Frage gestellt. Aus Spargründen wurde teilweise verunmöglicht, dass Buben und Mädchen je eigenen Sportunterricht erhielten. Damit ging man meines Erachtens über ein elementares Bedürfnis von Heranwachsenden hinweg. Man vergab sich damit zum Teil auch die Chance, in der Schule das Thema Geschlecht angemessen zu behandeln, sowie unterscheiden zu lernen zwischen biologischem Geschlecht (sex) und sozialem Geschlecht, auch Geschlechterrolle genannt (gender). Auch der Unterricht zu geschlechtlicher Entwicklung, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung wurde zum Teil nicht geschlechtergetrennt vorgenommen, obwohl es in diesem Bereich wegen der AIDS-Problematik grosse Anstrengungen zu zeitgemässer Informationsvermittlung gab. Dass man sich nicht weiter mit den emanzipatorischen Vorteilen von zeitlich und inhaltlich beschränkter Aufhebung der Koedukation beschäftigte, hat wohl mit einem sehr oberflächlichen Verständnis von Gleichstellung der Geschlechter zu tun, wie ich später noch ausführen werde.

Bedeuten mehr Frauen und Mädchen in höheren Bildungsinstitutionen mehr Emanzipation?

Wie oben bereits ausgeführt, haben Mädchen in den höheren Bildungsinstitutionen nicht bloss aufgeholt, sie übertreffen die Knaben inzwischen. Dies bedeutet leider nicht unbedingt, dass wir der Emanzipation der Geschlechter einen grossen Schritt nähergekommen sind. Dies hat mit vielen Faktoren zu tun. Einmal bedeuten die zahlreichen sehr erfolgreichen Abschlüsse nicht automatisch, dass die jungen Frauen nach der Ausbildung wichtige und gut bezahlte Stellen erhalten. Aktuelle Analysen erkennen immer noch eine gläsernen Decke für Frauen.[18]  Zum Zweiten gehört zu den Zielen der Frauenbewegung nicht nur die Emanzipation der Frau, sondern ebenso die Emanzipation des Mannes. Nur wenn sich beide Geschlechter von Geschlechterpolaritäten lösen, ist „eine Befreiung zur Partnerschaft“ (Carola Meier-Seethaler, 2011) möglich. Nur wenn Männer ihre (unbewussten) Motivationen zur Kleinhaltung von Frauen durchschauen, nur wenn sie sich selber von Klischees befreien und ein adäquates Selbstwertgefühl aufbauen, legen sie ungerechtes oder gar gewalttätiges Verhalten ab – im Privaten wie im Politischen. Die Emanzipationsbewegung der Männer hat sich allerdings als viel weniger erfolgreich erwiesen als die zahlreichen Aufbrüche der Frauen.[19] Drittens, und das ist in unserem Zusammenhang vielleicht der wichtigste Punkt, war mit einer grösseren Zahl von Frauen in Mittelschulen und Universitäten keine Abkehr von der auf Leistung, messbaren „output“ und äusseren Erfolg fixierten Bildungsarbeit verbunden, auch keine Einführung von ganzheitlicheren Unterrichtsformen mit mehr Zeit für echte Beziehungspflege und schon gar keine grössere Wertschätzung des Lehrberufs. Dass Mädchen und Frauen der Gleichstellung mit Männern näherkamen, ist unbestritten, diese Tatsache kann aber höchstens als oberflächlicher Erfolg gelten.

 Sind die Arbeitsbedingungen so gestaltet, dass die Lehrkräfte zur Emanzipation der Geschlechter beitragen können?

Idealerweise sind Lehrpersonen für die Kinder und Jugendlichen nicht nur Personen, die Stoff vermitteln und die Schule am Laufen halten, sondern auch Vorbilder, Bezugspersonen, Vertrauenspersonen. Die zweite Frauenbewegung kämpfte für mehr weibliche Vorbilder in der Schule, damit sich Mädchen besser entfalten können. Heute gibt es auf allen Bildungsstufen viele weibliche Lehrpersonen. Aber: Auch Buben brauchen Vorbilder, und zwar von Anfang an. Genau diese emanzipierten, partnerschaftlich denkenden Männer fehlen weitgehend, denn weder in Kitas, noch in Kindergärten und Primarschulen (1.-4. Klasse) gibt es mehr als eine Handvoll männliche Lehrpersonen. Dies hat einerseits mit bestehenden Klischees zur gesellschaftlichen Rolle des Mannes zu tun (Männer fürchten einen Prestigeverlust, wenn sie ‚weibliche‘ Tätigkeiten übernehmen) aber nicht nur – die Situation hat auch mit dem Lohn zu tun. Die Lohnklasse bei Lehrkräften richtet sich ausschliesslich nach Ausbildungsdauer und nicht nach den Anforderungen im Beruf. Dieses System ist somit mitverantwortlich dafür, dass Gymnasiallehrkräfte viel mehr verdienen als Primarlehrpersonen – obwohl sie summa summarum etwa den gleich anstrengenden Beruf haben. Die vergleichsweise tiefe Entlöhnung verhindert, dass sich mehr Männer für die Primarstufe und den Kindergarten interessieren. (Ganz im Gegensatz zur Forderung nach einer Frauenquote im Bereich gut bezahlter, prestigeträchtiger Stellen ist etwas Naheliegendes, nämlich die Einführung von Männerquoten für schlechter bezahlte Berufe, nie gefordert worden – das zeigt meines Erachtens, dass Gleichstellung viel zu oberflächlich verstanden wurde).

Zurück zur Schule: Zu guten Rahmenbedingungen würde auch gehören, dass nicht nur der Beziehung Lehrkraft – junger Mensch mehr Sorge getragen würde, sondern auch den Beziehungen der Lehrkräfte untereinander. Die Entwicklung und Pflege eines solchen Stils wäre jedoch auf viel mehr Freiheit angewiesen und müsste den Raum dazu von Schulleitung und Politik zugestanden erhalten. Ein solch partnerschaftlicher Stil ist allerdings unvereinbar mit dem Wettbewerbsdenken. Leider ist es auch in der Schweiz schon fast flächendeckend so, dass Gymnasien und andere Schulen untereinander konkurrieren und sich gegenseitig die Schülerinnen und Schüler abjagen, statt sich um gute Bildungsqualität für alle zu bemühen. Zusätzlich funktionieren Schulleitungen und Vorgesetzte in Bildungsdepartementen oft nach dem Prinzip „teile und herrsche“. Dieser Führungsstil richtet auch im Bildungsbereich viel Schaden an, denn er verunmöglicht die Solidarität unter den Lehrkräften und somit auch den Aufbau einer partnerschaftlichen, nicht vom Konkurrenzdenken beeinflussten Kommunikation. Wir müssen konstatieren, dass Lehrpersonen nicht emanzipierter unterrichten können, als die Rahmenbedingungen in der Schule es erlauben.

Zusätzlich wurden die Schulen seit den 1980er Jahren regelrecht von Erwartungen überrollt, was die Aufnahme zusätzlicher Themen und Pflichten angeht. Schulen sollten sich um den Umgang mit Social Media, Cybermobbing, Gewaltprävention und Geschlechtergerechtigkeit kümmern, sie sollten aufklären über Umwelt- und Menschenrechtsfragen, Vorbild sein im Anti-Rassismus und vieles mehr. Kann eine Schule diese Erwartungen nicht erfüllen, verpflichtet sie zuweilen private Stakeholders. Dies ist jedoch heikel: Wenn Nichtregierungsorganisationen oder Firmen einen Teil des Unterrichts übernehmen, kommt das einer schleichenden Privatisierung der öffentlichen Schule gleich. Ich möchte zu bedenken geben, dass zuerst die Bedingungen für die Lehrkräfte angepasst werden müssen, bevor wir all die neuen Themen der Schule zumuten dürfen. Vernachlässigt die Politik die Schaffung der nötigen Rahmenbedingungen, so sinkt die Qualität des Unterrichts, erfahrene und kritische Lehrkräfte verlassen die Schule und man erreicht das Gegenteil dessen, was man ursprünglich wollte.

Für eine Schule, die den Beziehungen Sorge trägt, ist auch die den Lehrkräften zugestandene Zeit für Vor- und Nachbereitung ausserordentlich wichtig. Es braucht eine Reduktion der Pflichtlektionen, unter Umständen auch mehr Geld für die Informatikdienste. Ich möchte dies am Beispiel der Weisungen im Zusammenhang mit der Coronapandemie erläutern. Im März 2020 wurde den Schulleitungen und Lehrkräften aufgetragen, die Schülerinnen und Schüler virtuell zu unterrichten. Gleichzeitig wurde erwartet, dass die Lehrpersonen den Kindern, die zu jung waren für virtuellen Unterricht, Materialien nach Hause brachten und jederzeit per Telefon oder Nachrichtendienst erreichbar waren. Jeder Lehrkraft war von Anfang an klar, dass das Ganze nur mit angepassten Rahmenbedingungen funktionieren konnte: es hätte eine vorübergehende Streichung von Lektionen (sowohl zur Entlastung der Lehrkräfte als auch der Schülerinnen und Schüler), eine gute Informatikinfrastruktur, zusätzliche Informatik-Unterstützung für die Lehrpersonen und einen angepassten Stundenplan gebraucht. Die meisten Schulen erhielten nicht, was sie brauchten, die Lockdown-Zeit und auch die darauffolgenden Monate mussten die Lehrkräfte meistern, ohne die nötige Entlastung zu erhalten.

Dasselbe passierte bei der nächsten Krise: Wegen der (sicher begrüssenswerten) Aufnahme von Flüchtlingen aus der Ukraine erhielten die Schulen Weisung, die ukrainischen Kinder zu integrieren. Aber: Was die Lehrkräfte zusätzlich leisteten, wurde nicht abgegolten. Viele Lehrpersonen setzten sich aus Überzeugung für die Flüchtlinge ein, aber es ist wie in der Pflege: Die Erwartung, dass Arbeiten aus Menschenliebe heraus verrichtet werden und deshalb nicht bezahlt zu werden brauchen, zeugt von einer grundsätzlich ausbeuterischen Haltung Frauen gegenüber bzw. von einer Geringschätzung der Care-Arbeit[20]. Nur in sogenannten „Frauenberufen“ und in Berufen, in denen es um menschliche Beziehungen geht, ist eine solch eklatante Verachtung von Arbeit und Zusatzarbeit möglich[21] – in männlich dominierten Branchen hätten Gewerkschaften und die Politik solche Zustände nicht zugelassen.

Fazit

Die Krisen der modernen Gesellschaft, auch die ungelöste Geschlechterfrage, können als Krisen der Beziehung aufgefasst werden. Die Art, wie wir Beziehungen leben, wie partnerschaftlich wir sie ausgestalten, hat sowohl mit gelingendem Leben als auch mit gelingender Schule zu tun. Riane Eisler[22] hatte nach dem tiefgreifenden Bewusstseinswandel, der nach der Zweiten Frauenbewegung in allen Kontinenten spürbar war, grosse Hoffnungen auf eine neue Gesellschaft entwickelt. So formulierte sie unter anderem die Utopie einer neuen, nicht-patriarchalisch geprägten Bildung. Vermutlich hätte das sehr hochgesteckte Ziel auch bei besten Bedingungen nicht in kurzer Zeit gelingen können, denn: das Überwinden patriarchaler Denkmuster, das Entwickeln einer menschengemässen und umweltfreundlichen Wirtschaft, die Transformation des westlichen Lebensstils und das Einüben einer neuen Balance zwischen Frauen und Männern ist ein Projekt, das für seine Realisierung viele Generationen benötigt. Wir dürfen nicht erwarten, dass Bewusstseinsveränderungen und entsprechende Systemanpassungen stets in der gleichen Richtung und kontinuierlich erfolgen – so sehr wir uns dies auch wünschen.

Trotzdem wäre in den letzten 50 Jahren ein Mehr an Gleichberechtigung und «Überwindung von Geschlechterpolaritäten» (Carola Meier-Seethaler) möglich gewesen. Idealerweise hätten die Mädchen nicht nur bei Bildungsabschlüssen, sondern auch im Berufsleben und in der Politik aufholen können, die Jungen wären in Berufsfragen entlastet worden und hätten dafür in «weiblichen» Domänen mehr Fuss gefasst. Insgesamt wären egalitäre Beziehungen und der partnerschaftliche Umgang miteinander gestärkt worden. Dabei wäre die Schule im gleichen Masse verändert worden wie die ganze Gesellschaft. Mit dem Anerkennen von Beziehungsarbeit hätte die Schule bessere Bedingungen erhalten. Dass dies nicht oder höchstens in bescheidenen Ansätzen realisiert werden konnte, hat wesentlich mit verkürzten oder offensichtlich falschen Gesellschaftsanalysen zu tun sowie mit den systemimmanenten Zwängen des Kapitalismus und der Beschleunigung der gesellschaftlichen Entwicklung.[23]

Erich Fromm erkannte früh, dass sich in der westlichen Kultur aufgrund ihres Wirtschaftssystems und ihrer patriarchalen Geschichte alles ums ‘Haben’ dreht, was die menschlichen Beziehungen verkümmern lässt bzw. in ihrem Kern verändert. Er formulierte es so: «Die Existenzweise des Habens wird nicht durch einen lebendigen, produktiven Prozess zwischen Subjekt und Objekt hergestellt. Sie macht Subjekt und Objekt zu Dingen. Diese Beziehung ist tot, nicht lebendig.[24]

Hartmut Rosa, Träger des Erich-Fromm-Preises, beschäftigt sich ausführlich mit Beziehungen und der psychischen Gesundheit des modernen Menschen[25]. Seine Analyse kann uns helfen, aus der deprimierenden Situation herauszukommen. Ein wichtiger Faktor ist dabei die Zeit[26]. Lehrerinnen und Lehrer befinden sich im gleichen Hamsterrad wie viele andere Arbeitnehmende im Sozialbereich: Sie müssen immer mehr leisten, leiden unter Zeitnot und dem Gefühl, den von aussen gestellten und auch den eigenen Ansprüchen nicht mehr genügen zu können. Die Lehrkräfte haben den Eindruck, dass sie die Schülerinnen und Schüler nicht mehr erreichen. Genauso geht es den Schülerinnen und Schülern: Sie haben den Eindruck, die Lehrkraft habe keine Zeit und kein offenes Ohr für sie – alle Beteiligten leiden folglich an Resonanzverlust durch unlebendige Beziehungen.

Hartmut Rosa macht die psychische Gesundheit in seinem Buch „Resonanz“ (2019) zu einem zentralen Thema. Er erklärt, „dass Burnout letztlich einen Zustand des umfassenden Verstummens aller Resonanzachsen und damit eine radikale Form der physischen und psychischen Entfremdung beschreibt.“ [27] Nach psychiatrischen Untersuchungen waren schon in den Nullerjahren vielerorts bis zu 30 Prozent der Berufstätigen im Pflege- und Lehrberuf von Erschöpfung bzw. Burnout betroffen, was ich als alarmierend empfinde.[28] Die kürzlich veröffentlichten Ergebnisse des Schweizerischen Gesundheitsobservatoriums (Obsan) über die psychische Gesundheit[29] können ebenfalls als alarmierend bezeichnet werden: Über ein Drittel der befragten Personen in der Schweiz berichteten zum Zeitpunkt der Erhebung (im Herbst 2022) von Depressionssymptomen. Dabei waren Frauen häufiger betroffen als Männer, und junge Menschen deutlich öfter als ältere. Hier die Zahlen: Bei den Frauen berichteten 35.1% der 15-24-jährigen von leichten Depressionssymptomen. Bei den jungen Männern waren es ca. 10 Prozent weniger als bei den jungen Frauen. Im Radio[30] erklärt Dagmar Pauli, Chefärztin an der Psychiatrischen Uniklinik Zürich, die Fachleute beobachteten seit über 10 Jahren, dass Selbstverletzungen, Depressionen und Ängste bei jungen Menschen zunähmen. Die Coronapandemie habe zu einer Verschärfung der Lage geführt, sei aber nicht deren Ursache. Zu den vermuteten Ursachen für die Belastungen vieler junger Menschen gehören ihrer Ansicht nach auch der Druck in der Schule.

Ich interpretiere dies wie folgt: Alle Bemühungen, die Schulen zu modernisieren, waren gleichzeitig Treiber der Entfremdung und des Sinnverlustes. Man wollte die Schule verbessern, so wie man die Konjunktur ankurbelte, doch so geht das eben nicht: Weder in der Bildungsgerechtigkeit noch in der Geschlechtergerechtigkeit kommt man mit solchen Rezepten weiter. Gerade junge Frauen, die nach oberflächlicher Betrachtung am meisten von Gleichstellungsbemühungen hätten profitieren sollen, zeigen am häufigsten Krankheits- und Erschöpfungssymptome. Gerade diejenigen, denen man gerecht werden wollte, konnten mit dieser Sorte Gerechtigkeit wenig anfangen. Das kann nur heissen, dass die Art und Weise, wie in unserer Gesellschaft gelebt, gelernt und gearbeitet wird, zerstörerische Züge trägt[31]. Wir brauchen psychoanalytisch und feministisch fundierte Analysen im Bildungsbereich, um weiteren Verschlechterungen im Gesundheitszustand von jungen Menschen und ihren Lehrkräften entgegenzuwirken.

Anmerkungen

[1] Meines Wissens listet die offizielle Statistik die geleisteten Stunden in der Haus- und Familienarbeit erst seit kurzem (und auf Druck der Frauenbewegung) auf. 1990 gab es 450‘000 Hausfrauen, aber erst 623 Hausmänner (Grünewald-Huber, Elisabeth, Brauchli Bakker, Anita: Koedukation und Gleichstellung, 1997, S. 17). Frauen leisteten auch 2020 noch sehr viel mehr Haus- und Familienarbeit, nämlich wöchentlich 28,7 Std., Männer dagegen bloss 19,1 Std. Aber man sieht immerhin eine positive Entwicklung, vgl. Artikel „Hier wurde die Schweiz bei der Gleichstellung abgehängt“ in: DER BUND vom 8.3.2023. Ökonominnen zeigen, wie relevant das Thema auch finanziell ist: Obwohl Frauen und Männer im erwerbsfähigen Alter heute in der Schweiz gleich viele Stunden arbeiten – bezahlte und unbezahlte Arbeitszeiten zusammengezählt – verfügen Frauen über rund 100 Milliarden Franken weniger Einkommen im Jahr als Männer, vgl. die neuesten Zahlen von Mascha Madörin, veröffentlicht zum Frauenstreiktag 2023: https://economiefeministe.ch/faktenblaetter/einkommensluecke/

[2] Die Zahl der Professorinnen an schweizerischen Universitäten nahm laut Bundesamt für Statistik zu von 3% (1981) auf 25% (2021). https://www.bfs.admin.ch/

[3] Bundesamt für Statistik betrug die Maturitätsquote bei Frauen 1980 9,1 %, bei Männern 12.1 %; im Jahr 2005 überflügelten die Frauen erstmals die Männer: 32,8 % gegenüber 29,4 %.

Im Jahr 2016 betrugen die entsprechenden Werte: Frauen 43,6 %, Männer 33,1 % https://www.bfs.admin.ch/asset/de/2421478

[4] Thomas Ragni: Ausgabenkürzungen bei der Bildung und ihre Folgen, in: Ute Klotz et.al. (Hg), Bildung und Emanzipation, Denknetz Jahrbuch 2018

[5] Unter dem Begriff „androzentrisch“ versteht man „die männliche Sicht“ auf die Welt. Die unreflektierte, für universal gehaltene Männersicht auf allgemeine Menschheitsfragen wird als androzentrische Sicht kritisiert. Von einem emanzipatorischen Standpunkt aus wäre eine unvoreingenommene oder mindestens die eigene Perspektive tiefgründig reflektierte Sicht erstrebenswert. Nur dann, wenn keine geschlechtergebundenen Vorurteile mitspielen, können philosophische und wissenschaftliche Aussagen als objektiv gelten.

[6] Um die revolutionären Erkenntnisse in der Biologie besser verstehen zu können, empfehle ich die folgenden Bücher: Joachim Bauer (2004): Das Gedächtnis des Körpers. Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene steuern. Antonio Damasio: Descartes‘ Irrtum (1995); Ich fühle, also bin ich (1999/2000); Antonio Damasio: Der Spinoza-Effekt (2003); Antonio Damasio: Selbst ist der Mensch (2011). Gerhard Roth, Nicole Strüber (2020): Wie das Gehirn die Seele macht. Gerhard Roth (2021): Über den Menschen. Frans de Waal: Mamas letzte Umarmung (2021) sowie Frans de Waal: Der Unterschied. Was wir von Primaten über Gender lernen können (2022). Michael Tomasello: Warum wir kooperieren (2010); Michael Tomasello (2020): Mensch werden.

[7] In der Psychologie liegen schon länger wichtige Erkenntnisse vor. Ich verweise insbesondere auf folgende Autorinnen und Autoren: Erich Fromm (1979): Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft; Erich Fromm (1980): Gesammelte Werke, DVA. Carola Meier-Seethaler (1988/2011): Ursprünge und Befreiungen. Eine dissidente Kulturtheorie sowie Carola Meier-Seethaler (1997/2001): Gefühl und Urteilskraft, Ein Plädoyer für die emotionale Vernunft. Nicole Strüber (2016): Die erste Bindung. Wie Eltern die Entwicklung des kindlichen Gehirns prägen. Hartmut Rosa (2018): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung.

[8] Leibliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern können für die sinnvolle Gestaltung der Bildungsangebote durchaus relevant sein; keinesfalls dürfen körperliche und entwicklungsphysiologische Differenzen jedoch dazu führen, dass Mädchen (oder Jungen) abgewertet werden, wie dies leider bis heute immer wieder passiert.

[9] Marija Gimbutas (1921-1994) war Professorin für Archäologie in den USA und leitete grosse Ausgrabungen in Europa. Ihre These, dass die indogermanische Sprache nicht in Europa entstand, sondern von einwandernden Menschengruppen stammte, die aus der pontischen Steppe nach Europa zogen und patriarchalisch organisiert waren, wurde kürzlich durch genetische Untersuchungen bestätigt. Obwohl ihre weitreichenden Forschungen anerkannt sind, werden ihre Bücher konsequent nicht erwähnt. Nicht einmal der Wikipedia-Eintrag ist korrekt!

[10] Carola Meier-Seethaler (1927-2022) legte 1988 mit „Ursprünge und Befreiungen“ eine umfassende und neue Kulturtheorie vor, die breit rezipiert wurde und als Grundstein für eine nicht-androzentrische Geschichtsschreibung gelten kann. Das Buch wurde 2011 aktualisiert und neu aufgelegt, jedoch nie in ein Curriculum aufgenommen. Meier-Seethalers Werk von 1997 mit dem Titel „Gefühl und Urteilskraft. Ein Plädoyer für die emotionale Vernunft“ wurde in Fachkreisen zwar sehr gut aufgenommen. Jedoch wurden die Lehrpläne der Philosophie genauso wenig verändert wie die der Geschichte.

[11] Hannah Arendt (1906-1975) verfasste grundlegende Schriften zur politischen Theorie, die in jedem Staatskunde-Lehrbuch zitiert sein müssten!

[12] Die Bücher von Gerda Lerner (Die Entstehung des Patriarchats, dt. 1986); Riane Eisler (Von der Herrschaft zur Partnerschaft, dt. 1989); Carola Meier-Seethaler (Ursprünge und Befreiungen. Eine dissidente Kulturtheorie, 1988/2011); Heide Göttner-Abendroth (Geschichte matriarchaler Gesellschaften und Entstehung des Patriarchats, Band III, 2019); Johannes Krause (Die Reise unserer Gene, 2019); Marylène Patou-Mathis (Weibliche Unsichtbarkeit. Wie alles begann, 2021) sowie die Publikationen von unzähligen weiteren Forscherinnen und Forschern machen klar, dass die Menschheitsgeschichte neu geschrieben werden muss. Die Archäologin Patou-Mathis zeigt eindrücklich, dass sämtliche Aussagen von männlichen Forschern zu Kunst, Religion, Ursprüngen von Familienstrukturen und Machtverhältnissen bis heute rein spekulativ sind. Wagen Feministinnen neue Überlegungen zu äussern, werden diese reflexhaft als unwissenschaftlich niedergemacht. Dabei ginge es doch darum, plausible von weniger plausiblen Deutungen zu unterscheiden sowie zu akzeptieren, dass es im Bereich der Archäologie aus rein sachlichen Gründen nur selten handfeste Beweise geben kann! Auch in den Naturwissenschaften hat man Erkenntnisse, die eigentlich dazu zwingen sollten, bisherige Kulturtheorien zu überarbeiten: vgl. Nancy M. Tanner (1994): Der Anteil der Frau an der Entstehung des Menschen; Jürgen Lethmathe (1989): Evolutionsökologie der Menschenähnlichen (Hominoidea), Praxis der Naturwissenschaften 1/38 /1989; Volker Sommer (1989): Die Affen. Unsere wilde Verwandtschaft sowie Volker Sommer (1999): Von Menschen und anderen Tieren. Essays zur Evolutionsbiologie. Carel van Schaik und Kai Michel (2023): Mensch Sein. Von der Evolution für die Zukunft lernen.

[13] vgl. Caroline Criado-Perez (2020): Unsichtbare Frauen. Wie eine von Daten beherrschte Welt die Hälfte der Bevölkerung ignoriert, S. 30-S.47

[14] Ich empfehle zu dieser Frage die Broschüre von Ingrid Rusterholtz (2021): Verdrängtes Können, Balance oder Verhängnis? Offenlegung eines folgenreichen Ungleichgewichts.

[15] Uta Enders-Dragässer, Claudia Fuchs (1989): Interaktionen der Geschlechter, Sexismusstrukturen in der Schule; Factsheet der Eidgenössischen Kommission für Frauenfragen EKF zum Thema „Mädchenbildung und Koedukation“, letzter Zugriff: 28.4.2023

[16] Marianne Horstkemper (1990): „Jungenfächer“ und weibliche Sozialisation. Lernprozesse im koedukativen Unterricht. In: Die Deutsche Schule. 1. Beiheft, S. 97-109

[17] Frauen – Macht – Geschichte. Zur Geschichte der Gleichstellung in der Schweiz, Factsheet der EKF, letzter Zugriff: 28.4.2023

[18] Die Schweiz steht laut dem «Glass Ceiling Index» der OECD vom März 2023 auf dem drittletzten Rang betreffend Anzahl Frauen in hohen Positionen. Dies ist ein Hinweis darauf, dass durch die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedingungen in der Schweiz immer noch Männer bevorzugt werden, obwohl diese keine bessere Ausbildung besitzen als gleichaltrige Frauen.

[19] Mit den vielen Aufbrüchen meine ich namentlich Christine de Pizan, die 1405 das Buch „Die Stadt der Frauen“ schrieb, und ich meine die Pionierinnen von Hildegard von Bingen bis Olympe de Gouges. Ich meine ferner die sogenannte Erste Frauenbewegung Anfang des 20. Jahrhunderts, die gegen den 1. Weltkrieg mobilisierte, und die Zweite Frauenbewegung der 1970er Jahre, die Frauen auf vielen Kontinenten umfasste und in den UNO-Weltfrauenkonferenzen gipfelte (1975, 1980, 1985, 1995). Auch die sogenannt Dritte Welle der Frauenbewegung (HashtagMeToo) hat zu einer Bewusstseinsänderung in der Gesellschaft geführt. Zur Geschichte der Frauenbewegungen siehe Ute Gerhard (2009/2020): Frauenbewegung und Feminismus, eine Geschichte seit 1789 sowie Elisabeth Joris, Heidi, Witzig (1986/2001): Frauengeschichte(n). Dokumente aus zwei Jahrhunderten zur Situation der Frauen in der Schweiz, 1986/2001.

[20] Bettina Dyttrich spricht im Interview mit Veronika Bennholdt-Thomsen über die Geringschätzung und Feminisierung der wirklich wichtigen Arbeit: «Jenseits der Lohnarbeit: Feiern und arbeiten», WoZ Nr. 48, 27.11.2008. Zu Care-Arbeit und Feminismus siehe auch: Bennholdt-Thomsen, Veronika, Baier Andrea, Holzer, Brigitte: Ohne Menschen keine Wirtschaft. Oder: Wie gesellschaftlicher Reichtum entsteht: Berichte aus einer ländlichen Region in Ostwestfalen, 2005. sowie: Mascha Madörin: Zählen, was zählt. Sorge- und Versorgungswirtschaft als Teil der Gesamtwirtschaft, in: Knobloch Ulrike (Hg.): Ökonomie des Versorgens. Feministisch-kritische Wirtschaftstheorien im deutschsprachigen Raum, 2019 und auch: Lisa Haller & Silke Chorus: Die Regulation geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung. Auf der Suche nach einer feministischen Kritik der politischen Ökonomie, in Grundrisse Nr. 38/2011

[21] Schweizerischer Gewerkschaftsbund, 16.5.2023, Frauenbranchen haben deutlich tiefere Stundenlöhne: Der Medianlohn brutto für Frauen mit Berufsabschluss beträgt, hochgerechnet auf ein 100% Pensum, bloss 4126 Franken, bei Männern liegt der Medianlohn bei 6134 Franken. https://www.sgb.ch/themen/gleichstellung/detail/frauenbranchen-haben-deutlich-tiefere-stundenloehne

[22] Riane Eisler, geb. 1931 in Wien. US-Soziologin und Rechtswissenschaftlerin, Pionierin der feministischen Gesellschafts- und Ökonomiekritik. Entwickelte das sogenannte Partnerschaftsmodell. Ihre Schriften wurden in mehr als 20 Sprachen übersetzt. Drei wichtige Bücher: The Chalice and The Blade: Our History, Our Future, 1987; Tomorrow’s Children: A Blueprint for Partnership Education in the 21st Century, 2000 sowie: Nurturing Our Humanity. How Domination and Partnership Shape Our Brains, Lives, and Future, mit Douglas P. Fry, 2019.

[23] Fitzgerald Crain (2018): Die innere und die äussere Ökonomisierung in der Bildung. In: Jahrbuch Denknetz, Bildung und Emanzipation. S. 9-16. Vgl. auch: Hartmut Rosa (2005): Beschleunigung. Die Veränderung der Zeitstrukturen in der Moderne.

[24] Erich Fromm (1979): Haben oder Sein, S. 80

[25] Hartmut Rosa (2019): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehungen

[26] Hartmut Rosa (2005): Beschleunigung. Die Veränderung der Zeitstrukturen in der Moderne

[27] Hartmut Rosa (2019): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehungen, S. 180

[28] Rico Nil u.a., «Burnout – eine Standortbestimmung», Schweizer Archiv für Neurologie und Psychiatrie 161 (2010), S. 72-77

[29] Schweizerisches Gesundheitsobservatorium, Obsan Bericht 03/2023: Psychische Gesundheit – Erhebung Herbst 2022

[30] Radio SRF 1, Das Tagesgespräch «Wieso geht es der Schweizer Jugend nicht gut?», 24.05.2023

[31] Wie Ehrgeiz, gerade auch im Zeichen von Frauenförderung, zerstörerisch wirkt, belegen die alarmierenden Suizidraten in den Ländern mit Spitzenpositionen im PISA-Ranking, vgl. Thomas Hahn im Artikel «Musterschüler, suizidgefährdet, Zeitung «DER BUND», 16.6.2023

 

 

Literatur

  • Ballmer-Cao, Thanh-Huyen: Sozialer Wandel und Geschlecht. Zur Gleichstellungsfrage in der Schweiz, 2000.
  • Bennholdt-Thomsen, Veronika; Mies Maria; v. Werlhof, Claudia: Frauen, die letzte Kolonie. Zur Hausfrauisierung der Arbeit, 1983
  • Damasio, Antonio: Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn, 1995
  • Damasio, Antonio: Der Spinoza-Effekt. Wie Gefühle unser Leben bestimmen, 2005
  • De Waal, Frans: Das Prinzip Empathie. Was wir von der Natur für eine bessere Gesellschaft lernen können, 2009
  • De Waal, Frans: Der Unterschied. Was wir von Primaten über Gender lernen können, 2022
  • Eidgenössische Kommission für Frauenfragen EKF, Empfehlungen und Factsheets, https://www.ekf.admin.ch/ekf/de/home.html
  • Enders-Dragässer, Uta, Fuchs, Claudia: Interaktionen der Geschlechter, Sexismusstrukturen in der Schule, 1989
  • Eisler, Riane: Die Kinder von morgen. Die Grundlagen der partnerschaftlichen Bildung, 2005. Zitat aus S. 323 und S. 325.
  • Frauenfachgruppe für ganzheitliche Bildung: A(e)chtung Mädchen. Für ein sexismusfreies Bildungswesen, 1990
  • Fromm, Erich: Gesammelte Werke, 1980
  • Gerhard, Ute: Frauenbewegung und Feminismus, eine Geschichte seit 1789. 2009/2020.
  • Grünewald-Huber, Elisabeth, Brauchli Bakker, Anita: Koedukation und Gleichstellung, 1997
  • Joris, Elisabeth, Witzig, Heidi: Frauengeschichte(n). Dokumente aus zwei Jahrhunderten zur Situation der Frauen in der Schweiz, 1986/2001
  • Klotz, Ute et al. (Hg.): Bildung und Emanzipation, Denknetz Jahrbuch, 2018
  • Madörin, Mascha: Der vierte und grösste Wirtschaftssektor, https://economiefeministe.ch/themen/sorge-und-versorgungswirtschaft
  • Meier-Seethaler Carola: Ursprünge und Befreiungen. Eine dissidente Kulturtheorie, 1988/2011
  • Meier-Seethaler Carola: Gefühl und Urteilskraft. Ein Plädoyer für die emotionale Vernunft, 1997/2001
  • Rosa, Hartmut: Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehungen, 2019
  • Roth, Gerhard: Über den Menschen, 2021
  • Strüber, Nicole: Die erste Bindung. Wie Eltern die Entwicklung des kindlichen Gehirns prägen, 2016/2021
  • Tanner, Nancy: Der Anteil der Frau an der Entstehung des Menschen, 1994

Filme:

  • Wagenhofer, Erwin: Alphabet, Angst oder Liebe. DVD, 2013
  • Wiedmer, Norbert: Bratsch, Ein Dorf macht Schule. Kinofilm, 2023

 

Martina C. Meier

Martina C. Meier
Jahrgang 1961. Biologin. Engagiert in der Ökologie-, Friedens- und Frauenbewegung. Wohnhaft in Wabern bei Bern/Schweiz.